MADEMS Filosofía
Proyecto
“Utilización de Medios Audiovisuales para propiciar la comprensión ética en la clase de Filosofía en CCH”
Por Jorge Aaron Garciafigueroa Asencio
Propuesta de intervención didáctica
Justificación.
La educación media superior tiene como fines, el formar personas que tengan los recursos teóricos, metodológicos, actitudinales y de cultura general que les permitan abordar diferentes áreas de conocimiento con eficacia; sin embargo, es sabido que el nivel logrado por los alumnos en esta etapa, así como en las etapas previas es deficiente y tiene muchas carencias[1]. En este sentido, la educación en México se encuentra con grandes obstáculos para lograr su cometido.
Específicamente en el área de filosofía, los alumnos de educación media superior se encuentran con dificultades epistemológicas que tienen en su mayor parte su raíz justamente en los problemas de comprensión de lenguaje, de lectura, así como una incapacidad para utilizar los medios disponibles a su alcance que les permitan hacer una apropiación de los contenidos educativos de sus diferentes cursos de filosofía, los cuáles varían de una institución a otra o dentro de una misma institución, varían de un modelo educativo a otro, como es el caso de los planes de estudio de
Ahora bien, la enseñanza de la filosofía se ha desenvuelto en prácticas tradicionales, de las cuáles se puede extraer un modelo que tiene como pilares el orden y la autoridad; “la disciplina, la memoria, la repetición, el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan”.[2] A pesar del auge que han tenido en América latina los enfoques alternos, como el constructivismo, muchas de las prácticas pedagógicas siguen basándose en el rol principal del profesor frente al grupo, con el verbalismo, intelectualismo y autoritarismo que esto puede traer consigo.
Además, el examen de los resultados académicos de los alumnos revela que poco se consigue con estos métodos, a excepción de aquellos alumnos que tienen una marcada preferencia hacia estos modos del aprendizaje. Una educación que prepare para la democracia debería tomar en cuenta las capacidades individuales y los diferentes modos de representación del conocimiento de los estudiantes.
Así pues, podemos definir el problema que se vive en las aulas de filosofía de la siguiente manera: el aprendizaje de la filosofía se ve obstaculizado por las prácticas docentes que no integran otras maneras de mediar el conocimiento para que el alumno se apropie de éste y obtenga un aprendizaje significativo.
Aunque ha habido intentos de transformar las prácticas docentes de la filosofía en bachillerato[3], así como reflexiones pedagógicas desde la filosofía[4], en general estos escritos enfatizan el trabajo con los textos filosóficos que, si bien imprescindibles, no representan un avance en cuanto a los medios y los recursos existentes en nuestros días.
Así, esta propuesta pretende incidir en el aprendizaje de los alumnos en el área de filosofía a través de los recursos audiovisuales que proporciona la tecnología actual y que sean pertinentes dentro del contexto educativo en el que se encuentra el alumno, como las instalaciones de la escuela y la disponibilidad de estos recursos para la práctica docente. Ahora bien, entendemos aquí por medios audiovisuales, los recursos que, además de poder incorporar texto, pueden integrar elementos auditivos como música, voz hablada, imágenes fijas, videos, fotografía, cine, presentaciones multi-media, etc.
El contexto en el que se pretenden utilizar estos recursos entrarían en el plan de estudios del colegio de Ciencias y Humanidades, en el área de filosofía en el segundo curso general que abarca problemas de filosofía y ética y en el cual aparece como propósito general que el alumno “reconozca el ámbito de la ética mediante el análisis y la reflexión crítica de problemas morales prácticos para que pueda proponer vías razonables de solución individual y colectiva”. [5]
Esta propuesta pretende mejorar el aprendizaje de los alumnos en lo referente al tema del deber, la libertad y la responsabilidad social, y pretende incidir en la sensibilidad del alumno para detectar los dilemas morales, expresarlos en términos filosóficos y analizarlos dialogalmente para encontrar posibles soluciones. Al mismo tiempo, esta propuesta pretende incidir en la manera en que los alumnos relacionen los dilemas éticos con sus experiencias cotidianas trayendo como resultado que se valoren a si mismos como sujetos morales.
Hipótesis de trabajo
La hipótesis que estaremos manejando en esta propuesta se formularía de la siguiente manera: “¿Pueden los medios audiovisuales incidir en el aumento de la comprensión filosófica de los problemas éticos de la sociedad y del individuo en alumnos de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades?
En este trabajo planteamos que en efecto, los recursos audiovisuales forman parte de una estrategia de enseñanza en la que se convierten en mediadores del conocimiento previo del alumno que le permiten acceder a un nivel de complejidad mayor, además de que por la misma naturaleza de los recursos audiovisuales, se puede sensibilizar a los alumnos para detectar problemas éticos ahí donde no hay un texto escrito, pero que sin embargo puede ser objeto de interpretación ético-filosófica.
Objetivo general
Propiciar el aprendizaje en alumnos de bachillerato del Colegio de Ciencias y humanidades en el programa de Filosofía II en el área de Ética apoyando el aprendizaje a través de medios audiovisuales que permitan en el alumno realizar mediaciónes significativas
Objetivos específicos
Desarrollar en los alumnos la virtud hermenéutica a través del recurso analógico del símbolo.
Propiciar la sensibilidad analógica en la discusión de los temas éticos y correlacionarlos con la vida diaria de los alumnos.
Marco teórico
Enfoque psicopedagógico: Genética dialéctica y Cognición distribuida
Si bien el constructivismo no es una teoría en sentido estricto, sino más bien un conglomerado de enfoques que pueden incluir algunas teorías psicopedagógicas, técnicas, prácticas etc, en esta propuesta hemos considerado pertinente para nuestros fines el uso de las teorías mediacionales como fundamento psicopedagógico, dado que es desde este enfoque que podemos orientar nuestra propuesta.
Entendemos por teorías mediacionales a todos aquellos enfoques que consideran que el conocimiento se da esencialmente como un influjo de las variables internas más que como una manipulación de las variables externas como sucede en el conductismo. En este sentido, hay un énfasis en la manera en que el individuo procesa internamente los contenidos del aprendizaje, preponderando estos.
Otra coincidencia en las teorías mediacionales es el hecho de ver a la conducta como una totalidad, en lugar de verla de manera fragmentada como sucede en el conductismo. Es decir, que la conducta responde a múltiples factores y no puede ser dividida en fragmentos sobre los que se incide a través de condicionamientos operantes, refuerzos, castigos y premios. En última instancia, el aprendizaje de los alumnos depende de la motivación interna que sientan ellos; en este sentido, gran parte de la labor del profesor consiste en buscar y crear situaciones de aprendizaje que permitan que los alumnos se motiven por sí mismos.
Otra coincidencia en estas teorías, es la búsqueda de un aprendizaje significativo, el cuál está en relación directa con la motivación, la búsqueda de sentido y significado del aprendizaje, y la utilidad que los conocimientos les representen.
Dentro de las teorías mediacionales se puede englobar, a grandes rasgos la teoría de la Gestalt, la del procesamiento de la información, especialmente representada por Gagné, la psicología genética de Piaget, la teoría de la asimilación, y la teoría sociocultural de Vygotskii. Será precisamente de esta última de la que nos hemos de valer esencialmente para nuestra propuesta, a través de dos conceptos importantes: la zona de desarrollo próximo, y la mediación que debe existir para el aprendizaje.
La teoría socio-cultural, también conocida como genética dialéctica, tiene varios rasgos esenciales: retomando un poco los planteamientos de la psicología genética de Piaget, el ser humano ya trae un código genético o “línea genética” que influencia el aprendizaje del individuo; sin embargo, este código genético se encuentra en una relación dialéctica con el medio ambiente. Para Vygotskii, es a partir de las interrelaciones con el medio exterior que un estadio de desarrollo se puede alcanzar. Así, para esta teoría, el aprendizaje está en función del ambiente social en el que se desenvuelve el individuo, y gracias a este, se puede lograr un aprendizaje auténtico. En último término, los individuos generan el aprendizaje de manera social, no individualmente, por eso se conoce a esta teoría como socio-cultural. Es a través de las relaciones sociales que el aprendizaje se va moldeando en la mente del individuo, y a partir de sus relaciones sociales que cobra un significado personal. Así, el aprendizaje será el motor principal del desarrollo, y no al revés, el desarrollo en que motiva el aprendizaje. Esto representa un adelanto con respecto a la psicología genética de Piaget, para quien el aprendizaje estaba dado en función del estado de desarrollo psiquico del individuo. Para Piaget, cada etapa del desarrollo enfrenta al individuo a desarrollar ciertas habilidades, sean éstas motoras, luego concretas hasta llegar a las etapas de operaciones formales que requieren el desarrollo previo de las anteriores. En este enfoque, si un individuo no ha alcanzado el desarrollo óptimo de una etapa previa, no logrará llegar adecuadamente a la que le sobreviene.
Para Vygotskii esto es muy diferente, y puede ser subsanado precisamente a través de la zona de desarrollo próximo. Si un estado previo no es alcanzado, eso no significa que no se pueda llegar al siguiente, sino que podrá ser logrado a través de la interacción positiva con el medio ambiente que le permita llegar a ello. En este sentido, pensemos en los esfuerzos de la denominada “filosofía para niños”, que es un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento para niños, mismo que, bajo el pensamiento de Piaget sería imposible alcanzar, dado que éstos no han llegado al desarrollo de las operaciones formales que permiten el acceso a contenidos abstractos. Sin embargo, el éxito de esta corriente tiene que ver con el hecho de la interacción que guarda el educador con los alumnos y la manera de plantear las cuestiones que se vuelven accesibles a la mentalidad infantil. El éxito de la “filosofía para niños” sería una prueba de que la teoría genético-dialéctica funciona.
Como mencionábamos, es gracias al planteamiento de una zona de desarrollo próximo (ZDP) que se puede lograr los anterior. Definimos
Como decíamos, este nivel potencial puede ser estimulado a través de la interacción social. Es de suma importancia para esta teoría, el papel que juegan las relaciones interpersonales para estimular el aprendizaje; el sujeto es activo en su aprendizaje, y construye el aprendizaje a través de estimulo que le ofrece el medio social en el que se desenvuelve. Estos estímulos son mediados por un agente, que normalmente es el profesor, pero que en nuestra propuesta, el mediador se extiende no solamente a éste, sino a los recursos audiovisuales que permiten el acceso a diferentes canales de representación. Por canal de representación entenderemos la manera en que el sujeto codifica la información que recibe del medio, y esencialmente puede ser de tres tipos, siendo simultáneos, pero cada individuo tiene preferencia por alguno: el canal de representación puede ser visual, auditivo o kinestésico, y tomamos esto de las teorías neurolinguísticas de John Grinder y Richard Bandler. [6]
Así pues, la información se presenta mediada por un canal de representación en la cual el individuo codifica la información y construye su aprendizaje, todo esto a través del lenguaje.
Ahora bien, ha habido recientes estudios para adelantar en las propuestas de la teorías mediacionales. Aquí hemos recogido los trabajos de Gavriel Salomón, para quien, retomando este trasfondo psicopedagógico, propone lo que recientemente se conoce como “Cogniciones distribuidas” que es también el título de su libro[7] en donde propone, entre otras cosas lo siguiente, y que nos sirve para aplicarlo dentro de nuestra propuesta:
El fenómeno de la cognición no se encuentra aislado en la mente de cada individuo, como podría extraerse de la teoría de Piaget, sino que se encuentra distribuido en lo que es el grupo donde se sitúa el individuo, en este sentido, los grupos representan redes de cognición en donde las interacciones de cada uno de los elementos del grupo afecta al proceso global. La distribución se da a través de compartir la autoridad, el lenguaje, las experiencias, el conocimiento, las tareas y la herencia cultural.
Dicho conocimiento se encuentra situado entre cada uno de los individuos que conforman el grupo, que en este caso se mira como un sistema de interacciones. En este punto se retoma una metáfora introducida por Bereiter: las abejas constituyen un sistema que genera una red de conocimientos; cuando se mueve uno de los puntos de la red, se modifica el sistema en su conjunto; es decir, que “el aprendizaje no está en una abeja, sino en toda la red”.
Esto reflejado en términos de prácticas pedagógicas nos conduciría a considerar el espacio del aula como una red o sistema en el que cada uno de los estudiantes constituye un nodo de dicha red. El aprendizaje no se encuentra aislado en la mente de cada uno de los alumnos, sino que es producto de las interacciones que se llevan a cabo dentro del sistema.
Ahra bien, esto lo pretendemos retomar en nuestra propuesta a través del mediador que representan las nuevas tecnologías audiovisuales, como elementos que permiten mover los puntos de distribución del aprendizaje. Muchas veces se observa que la clase favorece únicamente a aquellos alumnos que tienen preferencia marcada por el canal de representación auditivo; es decir, que bajo un modelo de clase tradicional, el profesor explica de manera oral, y esto representa una desventaja e incluso una discriminación inconsciente para los alumnos que utilizan, sin saberlo, diferentes medios de codificación de la información. El recurso a los medios audiovisuales permitiría subsanar esta omisión, puesto que estimularía diferentes canales de acceso y codificación y permitiría que, bajo una dinámica de trabajo adecuada, se modificaran los nodos del sistema o red.
Así pues, para esta propuesta, será indispensable hacer referencia a las representaciones mentales de los individuos, puesto que es ahí en donde las cogniciones distribuidas se sitúan, y desde donde se puede comenzar el proceso de aprendizaje. Ahora bien, las representaciones mentales se procesan de acuerdo a los canales de codificación antes referidos, por ello, como parte de nuestra estrategia educativa, los medios audiovisuales nos permitirán acceder a la manera en que los alumnos codifican individualmente conocimientos que no siempre son declarativos, en especial en los gtemas de ética, como pueden ser el concepto de justicia, responsabilidad, etc.
Marco teórico Disciplinario
Hermenéutica Analógica.
El enfoque de esta propuesta considera como marco teórico propio de la disciplina filosófica a la hermenéutica analógica. Este enfoque aporta elementos teóricos que nos permiten abordar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva amplia en la que la interpretación cobra un papel relevante. La hermenéutica sería definida como el arte de la interpretación de textos; sin embargo, en esta propuesta ampliaremos el concepto de lo textual y lo interpretable a elementos no textuales, como los actos, las intenciónes, el diálogo, etc. Apretura misma que ya se encuentra indicada en la obra de Gadamer “Verdad y Método”, en la que se inicia una nueva corriente dentro de la tradición hermenéutica. Esta ampliación de sentido también la podemos encontrar en Mauricio Beuchot[8], de quien tomaremos gran parte de nuestro enfoque teórico disciplinario.
Univocidad y equivocidad
Mencionamos esta dicotomía, y es pertinente señalarla, para dejar en claro al lector a que nos estaremos refiriendo aquí bajo estos términos. Esencialmente, cuando hablamos de sentido unívoco, por ejemplo en una frase coloquial, es cuando no hay muchas alternativas de interpretación de dicha frase; hablamos de univocidad como aquello que se separa de lo oscuro, de lo vago y de lo ambiguo en el discurso, en la interpretación de éste, o en las prácticas que un discurso genera en diferentes ámbitos como el pedagógico, el político, el filosófico, etc. En esencia, la univocidad es una confluencia de pensamiento que si bien permite la homogeneidad de prácticas y juicios, en último termino y de manera extrema resulta perjudicial y genera efectos negativos. Sin embargo, la univocidad es un ideal regulativo en los sistemas y en los discursos que no puede ser plenamente alcanzada. En la univocidad domina la semejanza, la del sistema con todos sus componentes, la del juicio regulador y evaluador con el de los integrantes del sistema. Pensemos por ejemplo en un sistema de educación unívoco, en el que la palabra del profesor es la única a ser considerada verdadera, y el juicio personal de los alumnos tendrá que ajustarse hasta emular el pensamiento del profesor. En algunas empresas e instancias gubernamentales se reproduce también este modelo, inclusive en los sistemas militares se encuentra un ejemplo muy claro de la univocidad que se refleja en las prácticas humanas concretas. No hay espacio para la diferencia y la interpretación. La orden debe ser seguida y ejecutada al pie de la letra, en los sistemas burocráticos se reproduce muy bien esta práctica, el individuo que padece un sistema unívoco, termina siendo negado en su autonomía de juicio para seguir de manera estricta y unívoca las órdenes superiores, los procedimientos y las reglas.
Así pues, retomando; la semejanza es lo que priva en la univocidad, y su principio es el de identidad, que se puede expresar en la siguiente fórmula:
A=A
Con esto queremos decir, bajo el principio de identidad que una cosa solamente es semejante a sí misma, lo cuál traducido a prácticas humanas resulta lo siguiente: la identidad de un individuo está referida al grupo que le constituye. Por ejemplo, una manzana es idéntica al grupo de todas las manzanas, pero no al de las naranjas. Es un principio de exclusión al mismo tiempo.
El principio de identidad se puede rastrear en la historia hasta los albores de la misma filosofía en el pensamiento de Parménides. Para él, el principio de identidad queda expresado en la frase tan conocida. “El ser es, el no ser, no es”, también llamado principio de no contradicción. Mucho se ha escrito al respecto de la postura de Parménides, y no será nuestra intención introducirlos a esta cuestión, dado que lo que nos interesa en el fondo es la acción pedagógica transformativa, pensemos en términos pedagógicos qué puede significar el principio de identidad antes señalado en términos de educación.
Principalmente estaríamos hablando de la concreción de este pensamiento en prácticas docentes en las que la homogeneidad de pensamiento sea uno de los fines principales, ya sea éste definido de manera implícita o bien de forma explícita. Por ejemplo el enfoque conductista de la educación pone mucho énfasis y dirige sus esfuerzos a que el alumno muestre en términos de conductas observables una serie de indicadores que revelen conocimiento, pero esos indicadores están diseñados de manera unívoca, y por lo tanto generalizan un tipo de producto intelectual.[9] Los alumnos que no responden a este proceso o se desvían de el estarían en el lado negativo de la identidad, o en términos parmenideanos, en el no ser.
Algo que es importante reiterar es que un sistema unívoco, cualquiera que sea, encuentra su límite en sí mismo, tal como lo muestra el principio de identidad. Si a=a, pero a ≠ b, entonces la diferencia queda excluida del sistema, y por diferencia deberemos entender aquí, los distintos matices en la interpretación, ya sea de órdenes, procedimientos, pensamientos, etc. El límite mismo queda establecido en las características constitutivas de a; y en último término se dice que a, cualquiera que sea ésta, tiene características universales.
Por ejemplo, bajo un sistema univoco, algunos de sus postulados, principios o presupuestos toman este tinte universalista o de a-historicidad. Pueden o no ser explícitos y configuran la manera en que se organizan las prácticas y los criterios de justificación, validación y de sanción. Por ejemplo, en la ciencia se pueden encontrar posturas de sistemas cerrados y unívocos que suponen que solo hay “un modo de proceder científico”, y sobre la base de la comparación de éste se decide si alguna práctica lo es o no. A su vez, este sistema sostendría una práctica unívoca con respecto a los procedimientos del quehacer científico y los criterios de validación de algún saber.
En el campo de la docencia, que es el que nos incumbe, una práctica unívoca consideraría que el aprendizaje es tal que no depende de condiciones históricas y materiales, de contextos y de influencias regionales, este tipo de prácticas consideraría que el aprendizaje tiene tales características que se puede dar en cualquier individuo de la misma manera, sin importar su condición personal, no considera los procesos propios del individuo, sino que pretendería homogeneizar mediante la acción de ciertas prácticas establecidas por unos criterios validados desde la misma teoría.
Como podemos ver, el ideal universalista de las prácticas unívocas puede ser fuertemente criticado, sin embargo no es nuestra intención, dado que nos atañe más por el momento, dejar bien delineados los rasgos propios de ambos polos.
Entendamos por equivocidad, una tendencia o práctica en la que domina la diferencia. Así como en la univocidad predominaba la semejanza y la igualdad, aquí predomina la diferencia, solo que será una sin restricción ni proporción. En este sentido, el equívoco es el anti-ideal del modelo univocista. Se le critica por ser ambiguo, oscuro y vago. La equivocidad es el distanciamiento de la razón totalizadora e universalista, y ante ella, se reivindican, por ejemplo, lo local, lo particular, lo diferente. Se le identifica pues, con el relativismo por lo siguiente: si en la univocidad solo existe un criterio válido, bajo la equivocidad se pueden considerar múltiples enfoques y criterios, esto puede traer consigo que los criterios no sean homogéneos y que sean igualmente validos, y por tanto, inválidos, lo cual significa un relativismo extremo. Por ejemplo, en el campo de la discusión teórica sobre la ciencia, hay autores que han planteado que, frente a la pretendida univocidad de la ciencia, se puede sostener un “anarquismo metodológico” y axiológico. El llamado “anything goes” de P. Feyerabend, o la noción de “inconmensurabilidad” entre sistemas o paradigmas científicos de T. Kuhn[10].
El relativismo que se le atribuye a la equivocidad proviene de una falta de proporción en cuanto a los criterios y reglas. Como lo que predomina y se reivindica es la diferencia, se pierde la noción de límite y proporción, que llevan, en efecto a un relativismo insostenible. Es el caso de la postmodernidad. La modernidad proponía criterios de demarcación y validación: la racionalidad, la ciencia, el método, etc.
En cambio, bajo el influjo de la postmodernidad, los criterios han sido deslegitimados, como mencionábamos anteriormente; la confianza en la razón ha sido derrumbada y lo que queda en el medio es una pluralidad de perspectivas, todas ellas válidas al par de la confusión y falta de criterios. Un ejemplo muy claro de la situación actual lo podemos encontrar bajo el panorama del arte contemporáneo. Actualmente no existe ya una teoría uniforme sobre el arte, su naturaleza y sus características[11]. Además, el período de las vanguardias ha dejado de tener una influencia decisiva para determinar el rumbo del arte, y ante ello, lo que tenemos es el colapso de una tradición.
Algo de lo que se ha revelado como consecuencia de este fenómeno, es que hay un profundo relativismo en cuanto a la naturaleza de la obra de arte y su carácter de “obra”, es decir, en cuanto a los criterios y a los procesos de validación de los que anteriormente habíamos hecho referencia. A veces en las exposiciones de arte contemporáneo, ante la diversidad de corrientes que existen: arte abstracto, performance, arte-objeto, instalación, happening, etc.; el público se queda en la sensación de que se le ha tomado el pelo. Las exposiciones actuales pueden encerrar en un mismo espacio la obra más sublime contigua al objeto más bizarro u ordinario, en el mejor de los casos.
Utilizamos este ejemplo para ilustrar la manera en que la falta de criterios en cuanto a los paradigmas se refiere, puede acarrear consigo una confusión y un relativismo que pueden llegar a ser auto-contradictorios. Como suele decirse: “si todo vale por igual, en el fondo nada vale”, o lo que es lo mismo, el sujeto se encierra en un aislamiento nocivo que le impide encontrar la medida o la proporción mediadora.
Los peligros de lo equívoco conducen en último término a la locura, al excentricismo, a la equivocidad, pero nunca en sentido absoluto, pues el equívoco absoluto también es un producto inalcanzable. Como experiencia humana, siempre se vive la diferencia, pero nunca se es lo “absolutamente otro” como lo sería “Dios” o lo inefable. La experiencia humana se crea y se refina en la dialoguicidad, en el intercambio y en la búsqueda común de acuerdos y entendimiento.
El extremo que se encuentra en el relativismo, implica la ruptura del diálogo, ya como simple “tolerancia” ante el otro, con toda la carga que tiene esta palabra, ya como indiferencia. En su versión más intolerante, el relativismo se convierte en un dogmatismo velado, el relativista extremo es en el fondo un unívoco en sus propios términos relativistas: “si todo vale por igual, nada impide que mi visión sea la correcta, luego, nada impide que la imponga, puesto que no hay criterios de regulación”.[12]
No trataremos con ello de manera directa, pues nuestro cometido es fundamentar una acción pedagógica basada en una hermenéutica analógica. Sin embargo, la pertinencia de ésta entra en juego al considerar la tensión que se da entre univocidad y equivocidad, sentido literal y alegórico, metáfora y metonímia, y en última instancia, modernidad y postmodernidad.
Validez y oportunidad de una hermenéutica analógica
En esta sección pretendemos justificar la validez y el carácter oportuno de una hermenéutica analógica. Como habíamos indicado en las secciones anteriores, la pertinencia de una hermenéutica analógica se hace patente al considerar su carácter mediador entre las interpretaciones unívocas y las equívocas.
Hemos visto que los sistemas cerrados excluyen las interpretaciones que difieren de la norma o de lo establecido; a su vez, los sistemas que tiene un amplio margen de interpretación pueden generar equívocos extremos, debido a su falta de criterios comparativos o interpretativos.
La misión de la hermenéutica analógica consiste, pues, en jugar una función mediadora entre los extremos de las interpretaciones y delimitar la validez de los criterios de comparación entre interpretaciones posibles. Esto se da como parte del proceso mismo de esta hermenéutica, para la cuál, el elemento de analoguicidad constituye un concepto cardinal, mismo que analizaremos en seguida. La hermenéutica analógica busca mediar entre lo monológico del discurso y lo equívoco en los extremos de la dialoguicidad. Busca el equilibrio entre el sentido literal y el metafórico. Es decir, la mediación analógica permite precisamente recuperar el referente del discurso, los datos y los hechos, pero siempre en relación con el sentido en que se integran éstos. Sin embargo, dado que también se pueden encontrar diversos sentidos en la interpretación, así como matices y diferencias cualitativas en las interpretaciones, el concepto de analogía permite considerar la diferencia, salvando la referencia. Juega un papel muy similar a la famosa Aufhebung de la dialéctica Hegeliana, bajo la cuál las diferencias se reconcilian y se mantienen. Así pues, para el caso de la validez de la hermenéutica analógica, será preciso delimitar los conceptos con los que trabaja, como lo son metonimia, metáfora y analogía.
En la analogía predomina la diferencia, esto es así, debido a que no contamos con el sentido univoco del referente, sino que el mismo pensamiento analógico traslada el referente hacia otra parte en donde la comparación se vuelve pertinente y alumbra el sentido. Podríamos decir que la analogía tiende hacia la diversidad y la diferencia, pero no es una equivocidad pura, sino más bien “limitada”. Encuentra su límite en la proporción que media entre lo unívoco y lo equívoco. Sin embargo con esto aún no hemos dicho gran cosa, lo importante es encontrar la manera en que esta proporción es encontrada e implementada. Cabe decir que la proporción es dinámica, de lo contrario se convertiría en una fórmula o en un algoritmo definido que guiara la interpretación. No; por el contrario, no existe una regla definida que pueda determinar la interpretación, en cada caso, el criterio de corrección debería tomar en cuenta la situación y su contexto. Pero regresemos pues a la analogía. Esta se convertiría –analógicamente- en el fiel de la balanza que media entre univocidad y equivocidad. La analogía sería un híbrido, donde el símbolo estaría del lado de lo “mestizo” que integra las diferencias[13].
Así pues, la analogía se encuentra entre ambos terrenos, el de la metonímia y el de la metáfora, convive en ellos y logra hacer la mediación que brinda la proporción. Una hermenéutica analógica se vale de esta mediación para buscar las coincidencias de las diferencias y armonizarlas.
Podemos encontrar diferentes tipos de analogía, entre los cuáles, los más representativos para nuestra discusión, son la analogía de proporcionalidad y la de distribución.
Metonímia y Metáfora
A la analogía se le ubica justo en medio de la metonímia y la metáfora. Para la semiótica, la metonímia consiste en la translación de un significado que proviene de un significante, hacia otro significante. Es un proceso del pensamiento que consiste en trasladar de un objeto sus sentido hacia otro mediante una relación que les une y da significatividad lógica; la relación puede ser de causa-efecto, espacial o temporal. Se dice que consiste en el sentido figurado, del cuál participa también la metáfora, pero ésta última tiene características diferentes.
La metonimia puede entenderse como un “cambio de nombre” en el que la característica esencial sustituye al término y se coloca en el otro término a tratar. Por ejemplo:
“Cercaron los escudos y las lanzas a la gran ciudad”
En este ejemplo, se está sustituyendo el todo (ejército), por la parte (escudo y lanza) y se traslada el significado del primero (ejército) a la parte. En este proceso mental se hace referencia a la fortaleza del ejército desde un elemento que le constituye, es decir, se traslada su sentido originario a la parte.[14]
Cabe mencionar que metonimia y metáfora son dos procesos de pensamiento que están sumamente arraigados en el habla común y nos sirven para acceder a la comprensión de lo que se dice. El sentido figurado que contiene permite aclarar, ilustrar o indicar un sentido específico. Sin embargo, entre metonímia y metáfora hay diferencias importantes. Digamos que la metonímia tiende hacia la univocidad, puesta que las relaciones de contigüidad son claras y directas; en los ejemplos anteriores lo podemos notar, además la metonímia se podría identificar más propiamente con la prosa o el habla llana, mientras que el pensamiento metafórico se identificaría más con el hablar poético. La metonimia está más del lado del decir, y en tanto que prosa, podemos ver que se cuela incluso en discursos como el científico, especialmente dado que hay dos tipos de relaciones que utiliza la metonimia que son fundamentales para el pensamiento científico: la explicación y la universalización. En efecto, la relación que va de la parte hacia el todo es una universalización, mientras que la que va de los efectos hacia las causas es una explicación. Tomado como modelo, estas características de la metonimia le acercan por ello más hacia la univocidad en el discurso que hacia la diversidad de sentido.
Para abordar la metáfora, debemos tener la precaución de la perspectiva que se adopte, si bien mucho se ha escrito al respecto, hay algunas aportaciones que pueden ser ilustrativas de su tratamiento: podemos verla desde la teoría lingüística de Saussure, desde Ricoeur, desde la hermenéutica de Gadamer, etc. Sin embargo, independientemente de la postura, parece que podemos indicar algunas características esenciales:
En la metáfora encontramos una traslación del sentido literal hacia el sentido metafórico. Esto se realiza utilizando el sentido de una palabra en un contexto diferente, en donde el sentido adquiere otro matiz. Podemos distinguir tres ámbitos en los que la metáfora ha sido estudiada ampliamente: en la teoría literaria, en la lingüística y en la psicología. Sin embargo, será a los dos primeros campos a los que nos referiremos en primera instancia. Como parte de la teoría literaria, la metáfora ha sido abordada como una figura retórica que posee características que le distinguen de otro tipo de figuras retóricas. Dentro de la lingüística, la metáfora adquiere otros matices, que son los que nos interesan propiamente. En la lingüística interesa el carácter autónomo que adquiere la metáfora con respecto del sentido literal; como hemos de ver más adelante, a la metáfora se le acerca más del lado de la equivocidad que de la univocidad, al contrario de lo que sucedía con la metonímia. Si bien un discurso científico puede valerse de tropos y figuras retóricas, hay un sentido definido y un referente explícito; la metáfora puede, por sus mismas características volverse tan oscura, que se pierda el referente y se navegue en una confusión de sentido. Lo que agrega la metáfora al discurso, son nuevas relaciones entre las palabras[15], nuevos horizontes de sentido, pero puede perderse en sí misma, es por eso que hay metáforas “vivas” como diría Ricoeur, que están llenas de sentido, y metáforas “muertas”, que se han vaciado de este, que se han desgastado y que ya no crean nuevas relaciones. Por ejemplo “la pata de la mesa” ha dejado de ser una metáfora viva para convertirse en un decir común y en una frase “hecha”.
Sin embargo, en la parte más extrema de la metáfora, nos encontraríamos en la oscuridad total en la que solamente el que hace la metáfora sabría a que se quiso referir con ella. Es el caso del solipsismo en el lenguaje, que nos plantea el problema del relativismo inherente a la metáfora cuando pierde su proporción.
El campo de la ética es tan amplio como la acción humana. Desde el principio de la filosofía se ha considerado que la ética es uno de los pilares de cualquier sistema, ya que mantiene un ideal de los fines deseables en sí, y no por referencia a otra cosa. A lo largo de la historia de la filosofía, se han planteado diferentes respuestas a la pregunta: ¿qué es el bien?, ¿por qué debería preferirlo?
Es evidente para nosotros, que este es un problema de interpretación de valores. Pero antes de esclarecer esta aseveración revisemos algunos términos.
Esencialmente definimos un bien, como algo que se le posee, y que tiene un valor implícito, mensurable o abstracto. En este sentido hablamos de bienes materiales, o de bienes culturales, etc. Los bienes son valorados según un esquema interpretativo del valor, -lo que se denominan tablas de valor, y cambia según las circunstancias humanas lo hacen. La gran desilusión de la postmodernidad, es precisamente que ya no hay un paradigma unívoco de lo que constituye al bien, y al valor; antes lo contrario, hay una pluralidad de interpretaciones en las que el individuo se pierde y se confunde.
No es que la mera referencia a la hermenéutica sea la piedra de toque que convierta en válida una interpretación arbitraria, que podría materializarse en una acción humana concreta: este o aquel actuar. Lo que se pretende con el auxilio de la hermenéutica, es desarrollar algo distinto en el individuo; estaríamos entrando al ámbito de lo que se conoce como virtudes, de las cuáles haremos un amplio esbozo en este capítulo.
Para Aristóteles la phrónesis es la virtud primera, por que permite adquirir las restantes. Podemos sin riesgos traducir el vocablo griego por prudencia, que es un sano equilibro entre el querer y el deber; entre la necesidad y la ley. El phónimos u hombre prudente es aquel que sabe aplicar en cada situación la medida o proporción adecuada. Ya en su conocida frase “nada en demasía”, se deja ver el carácter de phrónesis en la ética aristotélica. El equilibrio entre los polos opuestos depende en última instancia, no de un concepto formal como el imperativo categórico kantiano, sino de la experiencia misma y del trato con las circunstancias que cambian.
Así pues, la virtud hermenéutica que se busca desarrollar desde la ética consistirá en una capacidad reflexiva sobre las diferentes maneras de enfocar un hecho determinado, esto es, de encontrar análogos y detectar sus posibles cambios de sentido.[16]
Inseparable de la virtud hermenéutica es también la capacidad de categorizar y jerarquizar las distintas interpretaciones de un fenómeno. Aunque esto en sí ya es parte de una determinada valoración, pretendemos separar el momento en que se formula explícitamente un juicio de valor acerca del fenómeno. Se discrimina entre interpretaciones y se eliminan las menos logradas. Así, se reconoce que en último término, la hermenéutica no es una mirada pasiva ante el mundo.
La mirada de la hermenéutica es una subtilitas; esto es, un saber hacer, que implica una disposición y fineza del alma. La sutileza que se requiere para establecer distinciones entre interpretaciones distintas.
Con el planteamiento de la hermenéutica de esta manera, se pone en evidencia el carácter práctico de ésta, especialmente si es dirigido a un fin concreto en donde el proceso hermenéutico cobra una significación especial, por ejemplo, en una situación de enseñanza-aprendizaje.
El acto interpretativo se puede observar como un proceso en tres momentos esenciales:
· Comprensión
· Explicación
· Aplicación
.
Siguiendo a Gadamer, “Comprender es interpretar”.[17] Siendo así que la interpretación es la forma explícita de la comprensión; son dos momentos simultáneos e inseparables. Interpretamos puesto que comprendemos algo del mundo; la interpretación es intencional, es decir, que interpretamos siempre en servicio de aquello que, en último término, es praxis. La aplicación práctica es un momento capital para el proceso hermenéutico. En ella se condensa el horizonte de comprensión que se ha alcanzado sobre un hecho. La aplicación debe estar inserta en la situación actual del intérprete, y parte de ella.
El problema de la hermenéutica puede ejemplificarse en el caso que nos provee la ética Aristotélica con respecto a una situación que nos interpela y nos exige una respuesta. Aquí la mera adecuación de una norma abstracta y general al caso particular, no es ya una respuesta viable; la complejidad de cada situación sobrepasa los límites de la mera adecuación de un precepto formal a un caso particular. Y es precisamente por que esto sucede, que la intención de este capítulo es mostrar de qué manera la Ética Aristotélica puede suministrarnos con un modelo del proceder de la hermenéutica que sea legítimo en su metodología y aplicación.
El problema básico está formulado pues, en los términos de la adecuación de lo general a lo particular, comprender es adecuar una aplicación de lo general a una situación específica.
En el caso del aristotelismo, la phrónesis, es saber de vida, y precisamente por ello, algo esencialmente distinto del mero saber científico o episteme. El conocimiento moral no es un saber objetivo, sino que es un saber enraizado en la experiencia de vida, como ya se ha mencionado, el saber aquí significa saber hacer. Si el saber moral es distinto del saber técnico, esto es por que no es posible que se olvide como la tekné o saber técnico, que puede ser olvidado en cualquier momento de la vida; antes al contrario, al ser producto de una síntesis de la experiencia personal, está más presente que cualquier otro saber técnico. Aquí el saber es un saber para sí que actúa como auto-consejo. El saber de las teknés dispone de una materia prima que transforma productivamente, y vale en tanto que técnica para fines particulares, sin embargo, el hombre no puede disponer de sí mismo como de una materia prima a la cuál le imponga una forma. El saber moral es distinto esencialmente del saber técnico y científico. La aplicación es el punto de contacto entre la hermenéutica y el modelo de ética aristotélica.
Si el problema de encontrar el bien y el valor reside en la pluralidad actual de esquemas interpretativos del bien, es evidente la pertinencia de una hermenéutica que auxilie la comprensión del fenómeno ético. El problema ante el relativismo ético de nuestra cultura, reside en una interpretación equívoca de la diversidad de esquemas o paradigmas, de la falta de habilidad o phrónesis hermenéutica.
Así, la hermenéutica analógica es un instrumento conceptual que permite al individuo encontrar el hilo de Ariadna que le saque del laberinto del valor.
A lo largo de este ensayo se han manejado diversos conceptos que nos acercan a la discusión sobre la equivocidad en los modelos de interpretación, así como a las prácticas docentes, que en el fondo son lo que motiva esta reflexión. Sin embargo, casi no hemos tocado el tema de lo discursivo que se presenta en el seno mismo de la práctica hermenéutica.
En esta sección pretendo explicar y mostrar las relaciones que existen entre el aspecto monológico y el dialógico dentro de la misma lógica de univocidad y equivocidad.
Una vez planteado esto, pasaremos a indicar una distinción que nos será de valiosa utilidad para presentar nuestra propuesta de intervención docente.
Ya al mostrar las características de la univocidad, habíamos hecho referencia al hecho de que la única interpretación posible recae en la autoridad. Con esto lo que se extrae como necesaria consecuencia, es que el diálogo se agota en la interpretación única y parcial de la realidad. De hecho no consideraríamos que esto represente siquiera un diálogo en sentido estricto, sino un pseudo-diálogo en el que, aunque pueda haber de principio interrelación y cambio de ideas, se diría que es un pseudo-diálogo dado que no se considera posible el desviarse de la interpretación canónica. En este sentido el monólogo que contiene la univocidad es el límite mismo. Así, se habla del referente, de los hechos, pero siempre desde la misma posición, y aquello que se desvía de ésta cae del lado del no ser, en la exclusión y la negación.
Sin embargo, el otro lado de la moneda no es mejor per se, dado que, aunque lo opuesto a lo monológico es lo dialógico, no todo diálogo es autentico. A veces dialogamos con el otro, solo como un medio para sacar al exterior el propio monólogo personal. Es irritante a veces, el dialogar con una persona que no sigue el juego mismo de la palabra compartida; algunos pretenden minimizar al otro con su lenguaje o su fluidez; otros omiten sistemáticamente al otro y lo utilizan como pretexto para lucir sus habilidades; en el extremo, el diálogo equívoco puede convertirse en un “diálogo de sordos” en el que en realidad no haya una auténtica comunicación.
Así, entendamos por dialógico aquel intercambio compartido de preguntas y respuestas, silencios y miradas, complicidades y afinidades, incuso diferencias que enriquecen lo dialógico mismo. En lo unívoco no puede darse plenamente esto, y en lo equívoco tampoco, puesto que el relativismo intrínseco llevado al extremos lo cancela. Pensemos pues, que lo dialógico es una relación auténtica que se cultiva con esfuerzo, el intento hermenéutico de comprender y explicar al otro desde sus propios términos e intenciones, es decir, llegar al nivel pragmático. Si convencer e imponer son conceptos que caben en los extremos antes descritos, en lo dialógico sería más propio el término persuasión. Ahora bien, no polaricemos tanto los términos que se vuelvan irreconciliables. Detectemos desde ahora, que lo monológico tiene su función dentro de esto. Podríamos pensar también que el monólogo es parte de ese elemento intra- subjetivo que reside en la conciencia, es decir, la reflexión del que habla consigo mismo. El concepto de analoguicidad, permitiría recuperar este elemento para integrarlo en la relación dialógica. Ahora bien, lo propio esto es que permita un cambio de creencias, del estado A hacia el estado B, que sería una transición parcial; es decir, a través del diálogo uno puede ir expandiendo su comprensión y efectuar un cambio. Esto en el mejor de los casos, pues en el peor llegaríamos al disenso puro revestido de la piel del diálogo. El disenso sin sentido, por la mera confrontación es el equívoco del diálogo, es el caso del escéptico extremo. Un diálogo auténtico, como ya apuntamos, tiende hacia la transformación, y tiene varios presupuestos, que serían los principios que guían al diálogo, y en ellos mismo encuentra su límite. Recordemos que la analogía es una equivocidad limitada, puesto que, aunque predomina la diferencia, esta no se va hasta el infinito, sino que se encuentra limitada por algunos criterios. Así, en el diálogo, encontramos que es necesaria y deseable la diferencia, y además es necesario el límite. ¿Cuál puede ser este?
Pensemos en cuatro grandes rubros que pueden servir para pensar en los límites del diálogo y de las interpretaciones arbitrarias: Los principios lógicos, los éticos, los antropológicos y los psicológicos. Dentro de éstos, encontraremos elementos que permitan guiar la discusión y la interpretación. Veamos:
Dentro de los criterios lógicos, encontraríamos un principio de no contradicción restringido, esto es; no caer en lo apodíctico del mismo principio, pero tampoco caer en la aceptación de cualquier argumento, por un ánimo pluralista que no contemple los más mínimos elementos de coherencia interna del discurso. A veces las contradicciones son aparentes y se resuelven en el desarrollo del pensamiento en cuestión.
Dentro de los principios éticos, si podemos encontrar acuerdo en ello, se presentarían pretensiones de veracidad y de respeto a la vida. En efecto, no podría darse un diálogo en aquellos en quienes no depositamos confianza, mucho menos en aquellos que no tienen respeto a la vida, pues en último término no tienen respeto por el intercambio racional de ideas. No puede haber un autentico diálogo entre verdugo y víctima.
Dentro de los principios antropológicos cabría esencialmente el reconocimiento de la dignidad humana, que es un factor indispensable para el acto dialógico, pues en efecto, no puedo dialogar con alguien a quien no reconozco como persona. Se puede discutir en qué consiste esta dignidad, pero si no se presupone un mínimo acuerdo, entonces todo diálogo es imposible. También entrarían aquí conceptos que describen la naturaleza o idea del hombre, como la libertad, la racionalidad, etc.
Por último, distinguiríamos los principios psicológicos, como el reconocimiento de la otredad, que no de la dignidad. El reconocimiento de la otredad humana proviene de la capacidad empatica, es decir, de ponerse en los pies del otro y saberle como no distinto de uno. Esto de principio permite un espacio de diálogo no coercitivo.
Así, los principios antes mencionados, pueden ser tomados como instancias de conciencia sobre el límite del diálogo, y nos pueden ayudar a encontrar una dinámica de dialoguicidad al interior del espacio del aula.
Aquí hemos de tocar una distinción medular para la concreción de nuestra propuesta de intervención pedagógica. Es necesaria puesto que dentro de esta distinción cobra especial significado y relieve la pertinencia del Cine como parte integrante de una propuesta didáctica. Así, veamos tal distinción y discutamos un poco su pertinencia.
Cuando hablamos de ética, decimos que es esta una disciplina filosófica en la que se busca reflexionar sobre el actuar humano, sus fines con respecto a determinado bien, las normas formales que pueden ayudarnos a encontrar la vida buena. De esta manera, se han creado muchos enfoques para abordar el fenómeno de lo que debe hacer el hombre. Se dice entonces que una ética debería contener principios reflexivos y críticos sobre las posibilidades de encontrar el bien y enseñarle al hombre cómo lograrlo.
Así, el objeto de enseñar ética en los bachilleratos, corresponde por un lado, a este intento de formación, mientras que por el otro a una necesidad planteada en los mismos planes de estudio.
Ahora bien, generalmente se enseña la ética de una manera monográfica, atendiendo a las principales escuelas, enfoques y autores, leyendo y comentando textos, discutiendo las máximas y principios y casi siempre esto se hace de manera memorística, basado en un modelo tradicional de enseñanza. Las consecuencias de esto, es que el alumno no logra relacionar los contenidos teóricos con su vida, es decir, no logra pasar de lo teórico a lo práctico, e inclusive, a veces no logra el alumno decir en qué consiste pues, el valor de la ética.
Cada vez se escucha más que los valores cambian, que se han vaciado de contenido, que a los alumnos y a los jóvenes ciudadanos cada vez es más difícil enseñarles normas de convivencia social. En parte se dice que esto es consecuencia del cambio que se vive en nuestra época, del relativismo epistemológico y axiológico, de la cultura del espectáculo, etc.
Nuestra propuesta parte de la hipótesis de que al alumno actual de bachillerato sí le interesa el orden ético de su propia vida, y que está en la búsqueda de paradigmas que le permitan tomar decisiones adecuadas. Sin embargo, el contenido teórico de las materias que abordan estos temas a veces no logra hacer el aterrizaje en lo concreto y práctico de sus vidas y por ende, se mira a la ética como una materia más del plan de estudios que no ofrece respuestas reales.
Quisiéramos apuntar que nuestra perspectiva no es, sin embargo, ofrecer las respuestas, sino ayudar al alumno a plantear las preguntas pertinentes que le ayuden a ir encontrando una solución única y personal a los principales problemas éticos, tanto de la humanidad como personales.
Para ello, nos hemos de apoyar en una distinción que Ludwig Wittgenstein apunta en su Tractatus; a saber, la distinción entre el decir y el mostrar. Pero para ello, tendremos que dar un rodeo para abrevar en el caudal del pensamiento de Wittgenstein sobre el lenguaje y el mundo. Antes que nada, habrá que decir que nos estamos basando en un libro polémico, es decir, en el tractatus lógico filosófico, que fue un libro superado por el mismo autor tiempo después. Sin embargo hay indicios ahí que aún nos pueden ser útiles para pensar en los temas de la ética, precisamente en estos tiempos en que hay dos fuertes tendencias: aquellos que piensan que la ética es un discurso sin sentido y que no tiene referente directo en la realidad, y aquellos que piensan que la ética sigue siendo uno de los grandes temas de la humanidad. Así pues, veamos a grandes rasgos algunos conceptos que nos permitirán entender el pensamiento de Wittgenstein en este punto.
El lenguaje consta de proposiciones que reflejan el mundo. Toda proposición puede reducirse por medio del análisis a sus partes constitutivas que serán las proposiciones elementales. Las proposiciones de las que ha partido el análisis son funciones de verdad de las proposiciones elementales, estas últimas son combinaciones inmediatas de nombres, cos cuales se refieren a objetos. Las proposiciones elementales retratan lógicamente a los hechos atómicos, mismos que se constituyen de combinaciones posibles de objetos. A su vez, los hechos atómicos se combinan para conformar al mundo. Así, la estructura que se revela en el lenguaje, estará diseñada de tal manera que describa el mundo, y en los límites del lenguaje, se encontrarán a su vez los límites del mundo. “el límite del lenguaje (es decir su límite lógico) es el límite de lo que puede ser dicho (y pensado), la línea de demarcación extrema entre lo que puede y no puede ser dicho (y pensado) y viene, en consecuencia a ser también el límite de lo existente.”[18]
Así, toma sentido la frase de Wittgenstein “aquello de lo que no se puede hablar, será mejor callar”.
Lo indecible
Según lo que hemos ya recorrido, el lenguaje equivale al lenguaje descriptivo, tanto como decir equivale a describir algo. De esto, se desprende que el lenguaje descriptivo válido sea únicamente para Wittgenstein, el lenguaje de la ciencia natural, que consta de proposiciones empíricas. Como ya hemos mostrado, las únicas proposiciones que pueden decir algo sobre el mundo, son aquellas que pueden tener un carácter de verdad o falsedad. Es decir, que al enunciarlas, exista la posibilidad de confrontarles con los hechos. Las proposiciones que no cumplen este requisito, son tomadas como proposiciones sin sentido, aunque no por ello carentes de valor. En esta categoría encontramos a las proposiciones de la lógica, de la ética, de la religión, etc. Son proposiciones que “intentan trascender, en el lenguaje el límite del lenguaje y, por tanto, del mundo”[19]
Pero hay que hacer una aclaración importante antes de continuar, y tenerla en mente si uno quiere comprender el pensamiento de Wittgenstein. Él hacía una distinción entre los términos alemanes sinnlos y unsinning.
La distinción que Wittgenstein hacía, se debe a que hay dos maneras de utilizar estos términos y que podrían causarnos una confusión.
Solo podemos expresar una proposición que tenga sentido, dentro de los límites del lenguaje. Los intentos de decir algo acerca de los límites del lenguaje, son proposiciones sin-sentido como las de la filosofía. Todo intento de decir algo acerca de lo que fuera de esos límites hay, deviene en proposiciones carentes de significado.
En el caso de proposiciones sin-sentido, nos referimos al sinloss que en inglés, se traduce como senseless. Estas proposiciones son consideradas bajo esta forma de verlas, muy diferentes a lo que sería una proposición carente de significado, que es la traducción del unsinning al inglés como non-sensical. El pasar por alto esta sutil distinción, es lo que, según Kenny[20] ha producido una mala interpretación de la filosofía de Wittgenstein.
Teniendo entonces esta consideración, continuemos. Son proposiciones sin sentido las proposiciones de la lógica, dado que si analizamos sus partes componentes, nos encontraremos con que contienen algún nombre de objeto que no tiene referente, y dado que el sentido de las proposiciones es una función de verdad de los elementos que la constituyen, entonces la proposición que tenga un elemento que no refiere a algún objeto deviene en un sin-sentido.
Las proposiciones de la lógica, tienen la característica de ser verdaderas o falsas a priori, por ejemplo en el caso de las tautologías, lo cual quiere decir que no dicen algo sobre el mundo, son proposiciones sin sentido, pero plenas de significación es decir, son sinloss y no son unsining o non sensical. Esta significación está puesta en el mostrar las propiedades lógico-formales del mundo. De ahí que, lo que no puede ser dicho, solo pueda ser mostrado. Es decir, que solo puede ser dicho aquello que puede ser verdadero o falso, que mantenga abierta siempre esta posibilidad, y que el carácter de verdad sea revelado por medio de la correspondencia que tenga con la realidad. De otro modo, no dice nada sobre el mundo. Las proposiciones sobre la lógica (tautologías y contradicciones) son verdaderas o falsas independientemente de la experiencia. No dicen nada sobre el mundo, sino que sirven para mostrar sus características lógicas. Así, lo que se muestra, no puede ser dicho, es un aspecto de lo indecible.[21]
La filosofía, en opinión de Wittgenstein adolece de este error, de creer que sus proposiciones hablan del mundo, cuando en realidad, bajo el análisis, algunos de sus elementos no se relacionan con el mundo. Esto significa que en el tractatus la mayoría de los problemas de la filosofía son en realidad seudo-problemas, puesto que intentan decir de algo que está fuera del mundo nombrable, algo que solo se revela mediante el mostrar. De esta manera, Wittgenstein cree haber corregido la larga historia de confusiones y seudo-problemas de la filosofía. (4.003) En opinión de Wittgenstein, solo podemos hablar de cómo es el mundo, esto es, enunciar proposiciones descriptivas. Pero intentar hablar de lo que de hecho es el mundo y la realidad, supera las posibilidades del lenguaje. Los grandes dilemas de la humanidad, son tales por que dentro del mundo no pueden encontrar una respuesta según el autor, “Dios no se revela en el mundo” (6.432) lo cual implica que estas cuestiones son trascendentes al mundo, y de ello, no podemos hacer enunciados descriptivos. O sea, no están dentro del ámbito de lo decible, lo único que podemos hacer es mostrarlo, y ello no significa que no sean relevantes estos temas para la vida humana. Muy al contrario, para el pensamiento de Wittgenstein, estos representan inquietudes legítimas. Solo que su ámbito de respuesta no puede estar dentro de los parámetros del lenguaje descriptivo, el mostrarse de estos temas se revela más en el modo de vivirlos que en el modo discursivo, como pretenden los metafísicos de escuela.
El indecible, en Wittgenstein, es pues lo trascendente e importante de la vida. Así su intento de eliminar estos problemas de la filosofía no es más que un intento de acotar el límite de lo que nuestro lenguaje y el pensamiento pueden considerar. El mundo de lo que se puede decir solo es un ámbito de la vida; lo místico, o sea, lo inexpresable, lo que se muestra, responde al ámbito de la vida de la búsqueda de significado de la misma vida. Pero esto es más una cuestión de qué y no del cómo. El qué, es una pregunta acerca de la sustancia del mundo, y no una descripción de este, es decir, el cómo.
Este otro ámbito que abarca lo que Wittgenstein consideraba lo más importante en la vida, tiene que ver plenamente con el campo de la ética. Las proposiciones de la ética no intentan decir algo del mundo, las proposiciones éticas son trascendentes al mundo, pertenecen al reino de lo que se muestra, como en el caso de la lógica. No hablan del mundo, se encuentran en el lindero entre lo expresable, lo decible y lo inefable o lo que se muestra.
Así, la conclusión del Tractatus es tal que los límites de lo que se puede expresar están perfectamente establecidos. Lo que puede decirse, puede decirse con entera claridad, y lo que no puede decirse, solo se muestra. “De aquello que no se puede hablar, mejor es callarse” (7)
Algunos comentaristas se preguntan si no es que el intento del Tractatus es una contradicción, dado que pretende hablar acerca de algo que solo es posible mostrar., esto es, pretende hablar sobre los límites del lenguaje y del mundo mediante proposiciones que se revelan como verdaderas, cuando en realidad estos límites solo se muestran en el lenguaje. “si se tratan sus declaraciones como si fuesen proposiciones resultan en carencia de significado”[22] Parece que Wittgenstein se da cuenta de ello, cuando propone que el desarrollo de Tractatus no es más que el subir por los peldaños de la escalera para que una vez alcanzada la cima, la escalera se deseche, dado que aquello a lo que ha llegado, es a la comprensión de la inefabilidad de la escalera utilizada, en este caso, las mismas proposiciones filosóficas. (6.54)
Por ello, Wittgenstein advierte que todo aquel que realmente entienda sus proposiciones, “acabará por reconocer que carecen de significado” (6.54)
Cómo se compaginaría esto con el carácter tan categórico de las proposiciones del Tractatus? Parece ser que están establecidas como si fueran verdaderas, pero finalmente no son más que proposiciones sin significado. La interpretación que propone Fann, y que me parece adecuada, es la siguiente, Las proposiciones del Tractatus deben ser consideradas en principio como proposiciones similares a las de cualquier libro de filosofía, “como si contuviera verdades” para que el lector pueda continuar la lectura. Si desde el principio nos advierte el autor que todo lo que va a decir no son más que proposiciones sin sentido, estaríamos dispuestos a cerrarlo inmediatamente; Pero conforme uno sigue la lectura, se espera que el lector comprenda que lo que intenta decir, corresponde al ámbito del mostrar, De ahí la aseveración de 6.54, así como lo enuncia Kenny: el Tractatus pretende “ decir lo indecible.”[23] Si después de subir la escalera nos damos cuenta de que en realidad no se la necesita, entonces será preciso desecharla como Wittgenstein recomienda. Lo que se gana con ello, es lograr con precisión distinguir entre lo que se puede decir y lo que se puede mostrar.
Dado que los problemas más importantes de la vida pertenecen al dominio de lo que se muestra, lo que se avanza con el Tractatus es una claridad en el modo de preguntar por esas cuestiones. Tal vez el problema reside en que las preguntas están mal formuladas; una aclaración sobre su forma nos debería mostrar el error. Siguiendo a Fann, cuando preguntamos sobre el sentido de la vida, nos podemos quedar perplejos ante la pregunta, lo cual nos sugiere que esta mal planteada. Tiene la misma forma que una pregunta como ¿cuál es el sentido de hacer ejercicio?
“aunque la pregunta por el sentido de la vida no sea, estrictamente hablando una pregunta, el proceso de plantearse la pregunta [...] y finalmente darse cuenta de la carencia de significado de la pregunta muestra el sentido de la vida a aquel que ha seguido el proceso. Se encuentra en mejor situación ante ella, el sentido de la vida se hace patente”[24]
Así toma pleno significado la frase de Wittgenstein “la solución del problema de la vida está en la desaparición de este problema” (6.521) tal aseveración parece coincidir con los hombres que se han vuelto místicos, o de aquellos quienes han logrado comprender que lo mejor que uno puede hacer ante la vida es cuestionarse sobre ese sentido y vivirla, ocuparse plenamente de ella. En esa relación, la pregunta se elimina y el sentido mismo de la vida aflora y se revela por si mismo.
El mostrar
así pues, hemos visto como la distinción entre el decir y el mostrar puede ayudarnos a fundamentar un proceder con respecto de la ética. Antes que nada hay que decir, que un individuo que proceda análogamente con respecto a la ética y al deber, se planteará las cuestiones morales en términos de apertura a las posibilidades reales; “a aquellas que le son proporcionales o proporcionadas, con un realismo de lo posible realizable”.[25]
El hombre análogo media entre el las posibilidades reales con las que cuenta y realiza sus actos en una dialéctica analógica, mejor conocida como analéctica, que permite una acumulación cualitativa que genera lo que hemos denominado anteriormente como virtud o phrónesis. La prudencia resultante permite que el hombre análogo adecue sus posibilidades reales a cada situación.
Ahora bien, en este sentido, una ética analógica no sería tal del imperativo categórico kantiano, ni la del subjetivismo nietzscheano, sino una ética que toma las virtudes como modelo realizable. Las virtudes que tomaría en cuenta una ética analógica serían aquellas virtudes clásicas griegas: la prudencia, la templanza, la fortaleza y la justicia, y la llave para adquirirlas se encuentra primeramente en la virtud de la prudencia.
Sin embargo, dado que es difícil decir mucho acerca de estas virtudes, ya en la distinción entre decir y mostrar encontramos el referente análogo. “Precisamente la analogía es el intento de decir el mostrar, esto es, de decir lo que se puede mostrar, sabiendo, por supuesto, que solo será de manera impropia, indirecta, limitada. La virtud se tiene que mostrar, sobre todo, pero también algo –muy poco- se puede decir, y con ello es suficiente”.[26]
Aquí es donde se vuelve pertinente el recurso de los medios audiovisuales como un apoyo directo para el mostrar; en esta propuesta pensamos que es precisamente a través de recursos como el cine y el documental como podemos apoyarnos para mostrar los rasgos de la virtud que pueden ser evidenciados. De otro modo, se cae en la misma práctica tradicional que pretende hablar de las virtudes pero nunca logra mostrar con el mero decir. En este sentido, la propuesta gana un terreno que estaba perdido bajo las prácticas tradicionales basadas en la exposición teórica y verbal.
Creemos que para un adolescente de bachillerato es más profunda la huella de una imagen que de una palabra, es más significativo hablar de una acto que está mirando y que puede ser interpretado dialógicamente, que recurrir unívocamente al texto que no muestra, sino que intenta decir sin corresponderle un referente compartido.
A manera de conclusión, diríamos que esta propuesta intenta por un lado acercar al alumno medios que le permitan acrecentar su comprensión de los temas éticos del programa de filosofía de CCH, dado que la ética se cultiva a través de actos y no de meros discursos, la intención es que el alumno vaya sensibilizándose en las virtudes como la prudencia, la templanza, la fortaleza y la justicia. Como de ellas es más relevante el mostrar los actos que las contienen, esta propuesta gana un espacio que el mero discurso no aborda: el de las representaciones internas.
A su vez, a través del cultivo de la virtud hermenéutica, el alumno será capaz de dialogar analógicamente con sus compañeros acerca del contenido de los actos mostrados, su intencionalidad, sus posibles consecuencias, alternativas, es decir, el alumno estará puesto en el camino de desarrollar una virtud hermenéutica de la proporción analógica que podrá aplicar en su vida diaria, puesto que el referente a la cotidianeidad es sumamente importante. En este sentido, el trabajo grupal permite que la comprensión y la cognición sea distribuidad y modificada en el grupo, a manera de un sistema dependiente de las partes constitutivas, que en este caso son la totalidad de alumnos y el profesor. Con ello, ganamos una dimensión colaborativa y social en el aprendizaje, pero mediada análogamente a través de la búsqueda de referentes comunes y consensos grupales.
Metodología de Trabajo:
a) Análisis del programa de filosofía segundo curso del plan de estudios de CCH
b) Crítica de las propuestas de trabajo actuales con respecto al apartado de ética del segundo curso de Filosofía del plan de estudios de CCH
c) Diagnóstico inicial de los alumnos
d) Creación de Materiales didácticos audiovisuales
e) Selección de contenidos audiovisuales y esbozo de metodología de empleo
f) Diseño de estrategias globales de enseñanza integrando estos recursos
Bibliografía
Vidal, Rafael y Díaz, Ma. Antonieta, “Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México” INEE México, 2004
Espeleta, Justa, “Modelos educativos: notas para un cuestionamiento”
Pérez Gómez, Ángel “los procesos de Enseñanza-aprendizaje. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje”
Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “didáctica de la disertación en la enseñanza de la filosofía, métodos y procedimientos”, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá 2005
Arpini de Márquez y Dufour de Ortega, “Orientaciones para la enseñanza de la filosofía en el nivel medio”, Editorial El Ateneo, Argentina, 1987
Grinder y Bandler, “Trance-Formations: Neuro-Linguistic Programming and the Structure of Hypnosis”, Real People
Salomon, Gavriel, “cogniciónes distribuidas, consideraciones psicológicas y educativas” editorial Amorrortu, Buenos Aires, 2001.
Beuchot, Mauricio, “Tratad de hermenéutica Analógica, hacia un nuevo modelo de interpretación” Editorial Itaca, México, 2005
Beuchot, Mauricio, “Etica”, Editorial Torres Asociados, México, 2004
Danto, Arthur “Después del fin del arte : el arte contemporáneo y el linde de la historia” Barcelona, México, 1999.
Gadamer, Hans Georg “Verdad y Método” Vol 1 trad. Ana Aparicio y Rafael de Agapito, Editorial Sigueme, Salamanca,1999.
Hartnack “Wittgenstein y
Fann “El concepto de Filosofía en Wittgenstein”, Editorial Tecnos, Madrid, 1992
Kenny, “Wittgenstein” Editorial Alianza, Madrid, 1982
Piaget, Jean, “Psicología y pedagogía” Editorial Ariel, Barcelona, 2001
| Vygotskii, Lev Semenovich, “Obras escogidas” Editorial Visor, Madrid, 1991 |
| |
[1] Sobre esto, un estudio exhaustivo se encuentra en los “Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México” realizado por Vidal, Rafael y Díaz, Ma. Antonieta, INEE México, 2004
[2] Espeleta, Justa, “Modelos educativos: notas para un cuestionamiento” Pp. 27
[3] Por ejemplo: Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “didáctica de la disertación en la enseñanza de la filosofía, métodos y procedimientos”, Cooperativa Editorial Magisterio, bogotá 2005, así como los trabajos de Arpini de Márquez y Dufour de Ortega, “Orientaciones para la enseñanza de la filosofía en el nivel medio”, Editorial El Ateneo, Argentina, 1987, entre otros
[4] Sobre éstas podemos citar los trabajos de Fernando Salmerón “sobre la enseñanza de la filosofía”, el texto de Eduardo Nicol “Del oficio”, José Gaos “La filosofía en la universidad”, José Ignacio Palencia “sentido y enseñanza de la filosofía” entre otros.
[5] Programa de estudios del Colegio de Ciencias y humanidades disponible en línea en: http://www.cch.unam.mx/plandeestudios/index.php
[6] Grinder y Bandler, “Trance-Formations: Neuro-Linguistic Programming and the Structure of Hypnosis”, Real People
[7] Salomon, Gavriel, “cogniciones distribuidas, consideraciones psicológicas y educativas” editorial Amorrortu, Buenos Aires, 2001.
[8] Beuchot, Mauricio, “Tratad de hermenéutica Analógica, hacia un nuevo modelo de interpretación” Pp. 17
[9] Pérez Gómez, Ángel “los procesos de Enseñanza-aprendizaje. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje” Pp. 127
[10] Sin embargo se distingue entre la tesis fuerte del anarquismo metodológico y la suave; esto por que se ha tendido a mal interpretar las tesis del anarquismo y la inconmensurabilidad.
[11] Sobre esta polémica que se origina en Hegel, podemos encontrar una discusión muya amplia en Danto, Arthur “Después del fin del arte : el arte contemporáneo y el linde de la historia” Barcelona, México, 1999.
[12] Beuchot, Mauricio, “Tratad de hermenéutica Analógica, hacia un nuevo modelo de interpretación” Pp. 39
[13] Beuchot, Mauricio, “Tratado de hermenéutica analógica” pp. 192
[14] En realidad esta metonímia se denomina sinécdoque y se caracteriza por la contigüidad del todo a la parte, sin embargo, la mayoría de las metonímias se caracterizan por la relación de contigüidad de la que la sinécdoque es solamente un caso. Un extenso estudio sobre esto lo podemos encontrar en la obra de Roman Jakobson.
[15] Ya en Aristóteles se encuentra un tratamiento muy claro de las características de la metáfora, para ello, ver “Poética”.
[16] Beuchot, Mauricio, “Tratado de Hermenéutica analógica, hacia un nuevo modelo de interpretación” Pp.33
[17] Gadamer, Hans Georg “Verdad y Método” Vol 1 Pp. 157
[18] Hartnack “Wittgenstein y
[19] Fann “El concepto de Filosofía en Wittgenstein” Pág. 41
[20] Kenny, “Wittgenstein”, Pp. 21
[21] Ibídem, Pp. 51
[22] Fann “El concepto de Filosofía en Wittgenstein” Pág. 57
[23] Kenny, “Wittgenstein” , pág. 21
[24] Fann “El concepto de Filosofía en Wittgenstein” pág. 58
[25] Beuchot, Mauricio, “Etica”, pp. 110
[26] Ibidem, pp 113
